“教是為了不教”，葉圣陶先生一語中的地指出了教學(xué)之道在于“為了學(xué)生自覺發(fā)展”。教師教學(xué)不僅是“傳道,、授業(yè)”的活動，還需“留有余地”地解答學(xué)生疑惑,，啟迪學(xué)生心智。然而教學(xué)活動中，唯嚴格規(guī)則是從的現(xiàn)象比比皆是,，教師按部就班地把知識傳授給學(xué)生,，學(xué)生收獲了系統(tǒng)而豐富的知識，卻缺少了思考,、判斷的空間,。而模糊規(guī)則卻帶有啟發(fā)性的意味，可激發(fā)教學(xué)的活力,，教學(xué)切實需要模糊規(guī)則對嚴格規(guī)則的必要協(xié)助,。如若教師能夠發(fā)揮嚴格規(guī)則和模糊規(guī)則的協(xié)力，留有余地地進行教學(xué),，可能會給學(xué)生帶來更為深遠的啟發(fā)與影響,。

“唯嚴格規(guī)則是從”的教學(xué)多不是好的教學(xué)

教師的教學(xué)活動總要遵循一定的規(guī)則。英國著名物理化學(xué)思想家波蘭尼認為有兩種不同性質(zhì)的規(guī)則,，一類是嚴格規(guī)則,，比如乘法表，往往不給人留有解釋的余地,；另一類是模糊規(guī)則,，如技藝規(guī)則，常常給個人的判斷力留下很大的空間,。而教學(xué)實踐中教師多遵循教學(xué)標準,、大綱等嚴格規(guī)則，按部就班地進行教學(xué)活動,，當(dāng)然這種方式可在較短的時間內(nèi)傳授給學(xué)生更多的知識,，完成教學(xué)任務(wù)，這一點毋庸置疑,。但有時卻會適得其反,。教師的講解越是詳盡，學(xué)生的思維空間越小,，其心智則越易處于懶惰的狀態(tài),。教師的一份耕耘，有可能得到1/2甚至更少的收獲,，學(xué)生輕易得到的，也可能會輕易失去,。美國教育家哈曼曾說：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲望的教學(xué),，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵?！碑?dāng)學(xué)生的大腦處于冰冷的生鐵狀態(tài)時,，我們的教學(xué)可能會被嚴格規(guī)則所桎梏。雖然教學(xué)內(nèi)容“滿當(dāng)當(dāng)”，但也難以激發(fā)出活躍的,、深入思考的動力,。由此可見，“唯嚴格規(guī)則是從”的教學(xué)多不是一種好的教學(xué),。

教學(xué)需要模糊規(guī)則,，模糊規(guī)則是對嚴格規(guī)則的必要協(xié)助

波蘭尼曾指出，模糊規(guī)則更像是一種技藝,，就如《莊子·天道》中的輪扁斫輪的故事,，“斫輪，徐則甘而不固,，疾則苦而不入”,，可見斫輪當(dāng)“不徐不疾”。這里的“不徐不疾”就是一項技藝,，帶有啟發(fā)的意味,，只有掌握了斫輪技藝的人，才知道如何留有余地地適情境而改變,。實踐領(lǐng)域中的很多規(guī)則都屬于技藝的范疇,，比如亞里士多德所說的有關(guān)道德美德的“中道”，就是典型的例子,，它與輪扁斫輪中的“不徐不疾”有著異曲同工之處,。“中道”以及“不徐不疾”的規(guī)則都不能機械地落實,，只有擁有實踐智慧的人,，才能在實踐活動中做到“叩其兩端而執(zhí)其中”的恰到好處。

當(dāng)然,，這里我們強調(diào)模糊規(guī)則,，并不是說兩種規(guī)則互不相通、相互對立,，模糊規(guī)則往往是嚴格規(guī)則的必要協(xié)助,。在教學(xué)中，對于初任教師來說,，遵循嚴格規(guī)則對其教學(xué)實踐水平的提升將產(chǎn)生較大的推動作用,，還可以彌補其經(jīng)驗不足的狀況，較快地進入正常的教學(xué)軌道,。而對于具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的老教師而言,，僅僅依靠嚴格規(guī)則已經(jīng)不能滿足其教學(xué)活動需要，如若停留于此,，其教學(xué)很可能會演變成完成教學(xué)任務(wù)的敷衍應(yīng)對,。此時,，模糊規(guī)則就顯得更具價值，它能夠促使教師“留有余地”地施教,，以教師的自覺思考,，帶動學(xué)生的自覺思考。當(dāng)初任教師日漸走向成熟,，并根據(jù)具體的教學(xué)情境,，對嚴格規(guī)則進行適切的情境性闡釋，靈活轉(zhuǎn)換其使用方式時,，這也正是模糊規(guī)則協(xié)助的結(jié)果,。

留有余地的教學(xué)是嚴格規(guī)則與模糊規(guī)則協(xié)力追求的結(jié)果

教學(xué)中的模糊規(guī)則并不模糊，嚴格規(guī)則也不是枷鎖,，而是需要發(fā)揮兩種規(guī)則的協(xié)力,，尋求留有余地的啟發(fā)性教學(xué)。

首先,，教師在教學(xué)過程中需要形成判斷力,。如若我們只關(guān)注嚴格規(guī)則，可能就會走進用而不知,、甚至是無所適從的死胡同,，而只關(guān)注模糊規(guī)則，就可能陷入“個人化的危機”之中,。這時教師就需要“擇善從之”的判斷力和智慧,。康德把判斷力看作是知識的高級機能,，它在本質(zhì)上與亞里士多德的實踐智慧有相通之處,。教師在教學(xué)中需要智慧地做出選擇和判斷；哪些內(nèi)容需遵守嚴格規(guī)則,，毫無保留地傳授給學(xué)生,，哪些內(nèi)容需“留有余地”，給學(xué)生留下思考的空間,，而這部分才是學(xué)生時隔多年久久不能忘懷的“真知識”,。當(dāng)然，留有余地還需適時止步,，特別是在教學(xué)反饋很好時,，教師更需謹慎，此時“乘勝追擊”往往適得其反,，需給學(xué)生也給自身留有琢磨的時間,，就像掌握了斫輪技藝的人“不徐不疾”地把教學(xué)活動開展得恰到好處。

其次,，教師在教學(xué)過程中需要不斷自新,。教學(xué)情境是動態(tài)變動的，那么教學(xué)規(guī)則一定是不斷生成中的規(guī)則,，由此教師應(yīng)該始終處于批判反思,、創(chuàng)新生成新的規(guī)則的行程之中，處于不斷摸索教學(xué)實踐自生,、自新的途中,。正如法國思想家莫蘭所說：“意識可能是照亮缺口、不確定以及邊緣地帶的微光和閃光,?！碑?dāng)我們開始意識到那個“缺口”時，才有可能被激發(fā)尋求那縷微光的勇氣,，才可能反省以及更新自身,，為我們的教學(xué)留下思慮的余地。教師應(yīng)以“不成熟”的心態(tài)不斷自新,，以嚴格規(guī)則為向?qū)?，以模糊?guī)則為質(zhì)料，發(fā)揮二者之協(xié)力,，為教學(xué)留下更多的生成空間,，也為學(xué)生留下思考的余地，從而適應(yīng)“變動不居”的復(fù)雜學(xué)習(xí)情境,，避免學(xué)習(xí)過程中固態(tài)的,、生硬化的符號接受?？傊?，模糊規(guī)則像是在嚴格規(guī)則與教學(xué)情境之間搭建的一座橋梁。譬如：數(shù)學(xué)中的數(shù)感就是一種模糊規(guī)則,，它把數(shù)的規(guī)則（嚴格規(guī)則）與實際情境聯(lián)系起來,。當(dāng)教師遇到可能與數(shù)學(xué)有關(guān)的具體問題時，就會自然地,、無意識地與數(shù)學(xué)聯(lián)系起來,，用數(shù)學(xué)的思維去解釋與處理，有時還可能更新頭腦中的嚴格規(guī)則,。其實,，數(shù)感就是一種內(nèi)化于心的技藝，原來是用而不知,，現(xiàn)在是用必先知,。由此可見，留有余地的教學(xué)多是一種好的教學(xué),，它建立于嚴格規(guī)則與模糊規(guī)則的協(xié)力之上,。教師應(yīng)運用嚴格規(guī)則,，做好教學(xué)的日常工作，創(chuàng)造性地應(yīng)用模糊規(guī)則,，開啟啟發(fā)性教學(xué)的智慧之旅,。

因此，這里所謂的留有余地,，絕非“說話只說三分好”的“留有一手”,，而是一種“意猶未盡”的創(chuàng)設(shè)，需教師精心設(shè)計,。它不是知識堆積的場所,，而是一種開辟、耕耘,，收獲更多思維的空間,。留有余地，就是發(fā)揮模糊規(guī)則與嚴格規(guī)則的協(xié)力,，增加教學(xué)的彈性與張力,，不把學(xué)生束縛在條條框框之中，留些事情讓學(xué)生去做,，留些問題讓學(xué)生去想,，留些滋味讓學(xué)生去品。在真實動態(tài)的教學(xué)情境中,，教師要有所判斷,，有所取舍，為教學(xué)留有余地,，以形成或完善自己的實踐理性與智慧,。